Вы здесь
Журнал Педагогика 

Экопсихологический подход к анализу эффективности электронных образовательных ресурсов и информационно-образовательной среды

В статье рассматривается экопсихологический подход и на его основе дается анализ становления субъектности обучающихся в условиях информационно-образовательной среды, ключевым компонентом которой выступают электронные образовательные ресурсы.

Автор: Суворова Татьяна Николаевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры цифровых технологий в образовании ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет».

Eco-psychological approach to efficiency analysis of electronic educational resources and informational-educational environment

   

Author: Suvorova Tatyana Nikolaevna, doctor of pedagogical Sciences, Professor of the Department of digital technologies in education, VYATKA state University.

Аннотация

В статье рассматривается экопсихологический подход и на его основе дается анализ становления субъектности обучающихся в условиях информационно-образовательной среды, ключевым компонентом которой выступают электронные образовательные ресурсы. Рассматривается как  вариант очного обучения с использованием электронных образовательных ресурсов, так и заочного, дистанционного онлайн-обучения.

Итогом анализа является вывод, что обучающиеся в ходе взаимодействия с указанными электронными образовательными ресурсами не проходят все необходимые этапы становления субъектности, и что субъект-субъектный тип взаимодействия обучающегося с информационно-образовательной средой не формируется. В качестве возможных направлений выхода из сложившейся ситуации предлагается создание с помощью электронных образовательных ресурсов условий для коммуникативного взаимодействия в ходе совместно-распределенной учебной деятельности обучающихся.

Abstract

The paper deals with an eco-psychological approach. Basing on the approach, the author analyzes the formation of learenrs’ subjectivity in conditions of informational-educational environment, which key components are electronic educational resources. The problem is studied within both full-time learning with the use of electronic educational resources and part-time, distance online-learning. The author concludes that learners using electronic educational resources do not pass all stages of subjectivity formation, and subject-subject type of learner’s interconnection with informational-educational environment is not formed. The probable direction to eliminate the problem is use of electronic educational resources to create conditions for communicative interconnection during learners’ joint educational activity.

Ключевые слова: системно-деятельностный подход, экопсихологический подход, информационно-образовательная среда, электронные образовательные ресурсы, субъект, субъектность, дидактические и методические возможности электронных образовательных ресурсов

Keywords: system-activity approach, eco-psychological approach, information-educational environment, electronic educational resources, subject, subjectivity, didactic and methodological potential of electronic educational resources.

В традиционной модели обучения роли участников образовательного процесса, как правило, распределялись следующим образом: учитель – это субъект с функцией транслятора, ученик – это объект обучающих воздействий учителя. Система традиционной педагогики в большей степени была ориентирована на субъект-объектный тип взаимодействия, на репродуктивные методы обучения, что в итоге приводило к формированию зависимого типа учащихся, активность которых направлялась не на открытие неизвестного, а на усвоение «готового знания». В таких условиях развитие теоретического, познавательного интереса к знанию затруднительно.

Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения предлагают в качестве основных ориентиров развития образования принципы системно-деятельностного подхода к обучению. Согласно этим принципам развитие ученика возможно только в процессе его собственной деятельности, следовательно, основой обучения должно стать не преподавание, а учение. Поэтому в системно-деятельностной модели необходимо изменить роли участников образовательного процесса:  учитель должен встать на позицию организатора процесса познания, ученик (обучающийся) – на позицию субъекта поисково-исследовательской деятельности, специально организуемого познания, субъекта педагогического процесса. Такие изменения возможны в рамках использования современных образовательных технологий, одним из основных инструментов поддержки и реализации которых являются средства информационных технологий, в том числе электронные образовательные ресурсы (ЭОР).

Проанализируем, насколько эффективно служат применяющиеся на сегодняшний день ЭОР цели изменения характера взаимодействия участников образовательного процесса? Происходит ли становление субъектности обучающегося под воздействием информационно-образовательной среды, построенной на основе ЭОР?

Обратимся к психологическим основаниям проблемы становления субъектности обучающихся. Для системно-деятельностного подхода в обучении является важным утверждение о том, что деятельность представляет собой движущую силу развития систем (в том числе и образовательных). Любая деятельность представляет собой последовательность действий, каждое из которых имеет исполнительный и регулятивный компоненты (ориентировочный и контрольно-корректировочный). При этом исполнительный компонент способен обеспечивать лишь репродуктивную деятельность, направленную на воспроизведение действия, которому обучается индивид, иначе говоря, на воспроизведение действия по образцу. Регулятивный компонент, напротив, имеет продуктивную направленность. Он обеспечивает способность индивида к произвольной регуляции выполняемого действия: целеполагание, планирование деятельности, рефлексия, контроль, а при необходимости – корректировка действия. Регулятивный компонент способствует развитию субъектных качеств, которые обеспечивают успешность выполнения любого действия, независимо от предметного содержания и вида деятельности.

Наиболее распространенным является представление о субъектности как наличии или развитии у индивида тех психологических качеств, которые позволяют рассматривать его как субъекта той или иной деятельности, по сути, субъектность означает способность быть субъектом [1], [12]. Понятием «субъект» обозначают именно активность индивида, направленную на объект. Способность быть субъектом – это одна из форм активности как общего свойства психики, выражающегося во внутренней потребности, тенденции индивида к освоению внешнего мира и самовыражению [7]. По мнению Б.Г. Ананьева, чтобы стать субъектом какой-либо деятельности, необходимо освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию [2].

Понятия деятельности и активности не синонимичны. Деятельность – это высшая форма конкретной реализации активности, когда индивид из субъекта спонтанной активности превращается в субъекта деятельности, целенаправленно реализующего свою активность в форме последовательности действий и операций.

В.И. Панов выделяет семь этапов становления субъектности [7]:

1) субъект мотивации – когда у обучающегося формируются потребности, мотивы, цели, намерения, стремления к осуществлению действия;

2) субъект восприятия – когда у обучающегося формируется образ действия, демонстрируемого учителем;

3) субъект подражательного действия – когда формируется сенсомоторная модель образца действия, которая может быть воспроизведена обучающимся только при наличии воспринимаемого образца действия;

4) субъект планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внешней контроль – когда действие выполняется в форме совместно-распределенной деятельности обучающегося и учителя в ходе коммуникативного взаимодействия, взаимодействие проявляется в виде словесных указаний учителя и в виде намерений обучающегося, формулируемых с помощью внешней и внутренней речи;

5) субъект планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внутренний контроль – когда функция контроля представляет собой интериоризованную функцию произвольной регуляции, выполнение действия на данной стадии обусловлено предшествующими уровнями развития субъектности;

6) субъект экстериоризации освоенного действия – когда обучающийся способен осуществлять внешний контроль за выполнением этого действия другими или когда он сам обучает других

7) субъект развития –  когда освоенное действие превращается из объекта усвоения в средство саморазвития, как фундамент для формирования других действий и операций.

Информационно-образовательная среда представляет собой совокупность субъектов образовательного процесса (учителя, обучающиеся) и компонентов методической системы обучения (содержание обучения, учебные и методические пособия, традиционные и электронные средства обучения, образовательные интернет-ресурсы, средства коммуникации и т.д.), обеспечивающих эффективную реализацию современных образовательных технологий, ориентированных на повышение качества образовательных результатов и выступающих как средство построения личностно-ориентированной  педагогической системы.

Информационно-образовательная среда является целостной системой взаимодействующих элементов. Можно выделить следующие типы взаимодействия обучающегося с остальными элементами информационно-образовательной среды [8]:

  1. Объект-объектный, когда взаимодействие «обучающийся – образовательная среда» имеет формальный характер. Учебная ситуация не требует от обучающегося проявления познавательной активности.
  2. Объект-субъектный, когда обучающийся принимает роль объекта воздействия со стороны образовательной среды. Позиция обучающегося пассивная, активность реактивного и репродуктивного типа.
  3. Субъект-объектный, когда образовательная среда выступает в качестве объекта восприятия, анализа, проектирования со стороны обучающегося. Обучающийся выступает в качестве субъекта указанных действий по отношению к образовательной среде. Активность субъекта по преобразованию среды имеет надситуативную направленность, но все еще в репродуктивной форме.
  4. Субъект-субъектный, когда компоненты системы «обучающийся – образовательная среда» активно взаимодействуют друг с другом. Это взаимодействие имеет следующие аспекты:

а) субъект-обособленный, когда компоненты системы «обучающийся – образовательная среда» активно воздействуют друг на друга, но при этом каждый из них преследует «свои интересы». Вследствие чего взаимодействие оказывается безрезультатным, неконструктивным. Учебная ситуация носит характер взаимного непонимания и провоцирует у обучающегося ситуативную активность репродуктивного типа;

б) субъект-совместный – когда взаимодействие между элементами системы «обучающийся – образовательная среда» имеет формат совместного действия, направленного на достижение общей цели, несмотря на различие в «своих интересах». Взаимодействие строится с взаимным учетом субъектных особенностей (ценностей, установок, способов действия и т.п.). Однако при этом собственная субъектность каждого из них остается без изменения. Каждый из взаимодействующих субъектов может преследовать свои собственные цели, отличные от целей других взаимодействующих с ним субъектов. Каждый и компонентов остается тем же, чем он был до начала такого взаимодействия. В данном случае проявляется надситуативная активность репродуктивного вида;

в) субъект-порождающий тип характерен для системы «обучающийся – образовательная среда», когда взаимодействие имеет совместно-распределенный характер, поскольку подчинено единой цели, достижение которой невозможно без объединения ее субъектов в единого субъекта совместного развития. При этом каждый из элементов этой системы выступает для другого в роли фасилитатора их совместного преобразования и объединения в единого, совокупного субъекта совместного развития. Субъекты в ходе такого взаимодействия обмениваются способами и операциями совместно выполняемого действия, их интериоризации и экстериоризации. Происходит изменение субъектности элементов системы «обучающийся – образовательная среда». Примерами такого типа систем являются коммуникативно-распределенные учебные среды [10], группы, организованные по методу обучения Эльконина-Давыдова [13] и т.п.

Порождение новой субъектности здесь проходит ряд этапов, в числе которых порождение единого субъекта совместно-распределенного действия, а затем и порождение обновленной субъектности каждого из его со-субъектов после освоения и выполнения этого действия. В таком случае обучающихся проявляет надситуативную активность продуктивного типа.

Нами рассмотрен экопсихологический подход, который с позиции единых методологических оснований исследует взаимодействие обучающегося с образовательной средой. Развитие субъектности обучающихся проходит через семь выделенных этапов и становится возможным благодаря развитию регулятивного компонента, имеющего продуктивную направленность. Наиболее эффективным для формирования субъектности обучающегося является субъект-субъектный тип взаимодействия, в ходе которого порождается совокупный субъект. Рассмотренные закономерности имеют универсальный характер и могут быть применены к формированию целого ряда  видов учебной деятельности (как традиционных, так и новых) вне зависимости от их отличий в предметном содержании.

ЭОР широко используются в школьном и вузовском образовании как в организации очной, так и заочной (дистанционной) форм обучения. В очной форме обучения ЭОР наиболее часто используются для компьютерной визуализации учебной информации, автоматизации контроля и тренинга типовых умений. В рамках дистанционной формы обучения в последнее время активно развиваются разнообразные системы, основанные на современных средствах телекоммуникаций. Появляются как зарубежные проекты массового онлайн-образования (Coursera [5], Udacity [3], OpenEdx [6] и т.д.), так и их отечественные аналоги (Платформа онлайн обучения «UNIWEB» [9], Национальный открытый университет «ИНТУИТ» [4], Сетевая межуниверситетская площадка «Универсариум» [11] и т.д.).

Проанализируем, какие условия возникают в информационно-образовательной среде, построенной на основе средств информационных технологий для становления субъектности обучающихся и какой тип взаимодействия обучающихся с информационно-образовательной средой при этом формируется.

Для начала рассмотрим вариант очного обучения с использованием ЭОР. Как мы уже отмечали, наибольшее распространение в образовательной практике получили ЭОР, используемые педагогами

  • как средство наглядности (презентации для показа отдельных слайдов с использованием эффектов анимации, показ видеофрагментов, обучающих фильмов и т.д.),
  • как средство автоматизации контроля (различные тесты: с выбором ответа, тесты открытой формы, тесты на установление соответствия или на установление правильной последовательности и т.д.)
  • как средство тренинга типовых умений (тренажерыдля запоминания иностранных слов, клавиатурные, математические тренажеры и т.д.).

Первый из семи этапов  становления субъектности обучающегося в условиях использования перечисленных видов ЭОР – субъект мотивации – может быть успешно пройден: ЭОР могут способствовать развитию мотивации обучающегося за счет демонстрации объектов, иллюстрирующих проблемную ситуацию, создаваемую педагогом и т.д.

Второй этап – субъект восприятия – с достаточной степенью вероятности также может быть успешным: ЭОР могут усилить восприятие изучаемого материала и тем самым повысить эффективность формирования образа действия, демонстрируемого учителем.

ЭОР как средство тренинга типовых умений (тренажеры) способны поддержать следующий, третий этап становления субъектности – субъект подражательного действия. Действие формируется по образцу, отрабатывается уровень его автоматизма.

Следующий, четвертый этап  – субъект планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внешней контроль – может быть частично поддержан как средствами тренинга типовых умений, так и средствами автоматизации контроля. Однако характерной особенностью процесса обучения с использованием ЭОР перечисленных видов является отсутствие коммуникативного взаимодействия обучающегося и учителя, что является нарушением одного из требований к условиям формирования субъекта данного уровня.

Компьютерные средства тренинга и тестирования не позволяют планировать предстоящие действия, осуществлять внутренний контроль, выполнять внешний контроль за выполнением формируемого действия другими участниками образовательного процесса или принимать участие в процессе их обучения. Таким образом, оказываются не поддержаны пятый и шестой этапы становления субъектности. Известно, что развитие каждого последующего уровня субъектности опосредуется качеством развития предшествующих уровней, поэтому для становления субъекта деятельности как такового необходимо становление каждого из указанных уровней. Отсюда мы можем заключить, что седьмой уровень не может быть сформирован без формирования предшествующих двух.

Итак, формирование субъектности обучающегося с использованием ЭОР (демонтрационных, тренинговых и контрольных) возможно на первых четырех уровнях из семи необходимых.

Проанализируем, по какому типу  может осуществляться взаимодействие между обучающимся и информационно-образовательной средой в условиях применения перечисленных ЭОР.

Вполне возможным является объект-объектный тип взаимодействия, когда учебная ситуация не требует от обучающегося проявления познавательной активности и взаимодействие носит формальный характер (пассивный просмотр демонстрационных материалов, механическое выполнение заданий компьютерного тренажера и тестов, которые в принципе не способны формировать продуктивные способы действий, умения конкретизировать свой ответ примерами, умения логически обоснованно выражать свои мысли).

Для возникновения субъект-объектного типа взаимодействия необходимо, чтобы обучающийся выступал не только в качестве субъекта восприятия информационно-образовательной среды, но и ее анализа и даже проектирования. Однако принятые к рассмотрению виды ЭОР могут создать условия лишь для восприятия и частичного анализа объектов информационно-образовательной среды, но не для проектирования, моделирования и активного исследования, поэтому становление взаимодействия субъект-объектного типа маловероятно.

Субъект-субъектное взаимодействие по определению имеет совместно-распределенный характер, в то время как перечисленные наиболее распространенные в образовательной практике типы ЭОР ориентированы на индивидуальную работу обучающегося и потому не способны оказать поддержку для такого типа взаимодействия.

Далее проследим, как реализуются этапы становления субъектности обучающегося и какие типы взаимодействия обучающегося с информационно-образовательной средой возможны в рамках систем дистанционного онлайн обучения.

Следует отметить, что существующие зарубежные и отечественные платформы онлайн обучения отличаются в первую очередь содержательным наполнением, но используемые в них педагогические методы и приемы сходны. Процесс обучения, как правило, представляет собой последовательность чередующихся лекций и тестов. Лекционные материалы могут быть представлены в виде текстов с иллюстрациями или в форме видеолекций (при этом выступающий делает записи на доске или иллюстрирует свой доклад презентациями). По правилам одних онлайн проектов у обучающихся есть возможность, пропустив определенный тест или не справившись с ним, перейти к следующему фрагменту учебного материала, по правилам других такой возможности не предусмотрено.

Сложности в становлении субъектности обучающегося возникают уже на первом этапе (формирование субъекта мотивации), поскольку нет непосредственного взаимодействия между педагогом и обучающимися, а значит, нет обратной связи, нет информации о возрастных особенностях обучающихся, об уровне их начальной подготовки, о тех мотивах, которые побудили их начать изучение того или иного курса и т.д. Возможно, в отсутствии мотивации заключается основная причина значительного «отсева» обучающихся: как отмечают разработчики и организаторы проектов e-learning, количество обучающихся, успешно завершивших курс, как правило, не превышает 5–10%. Вероятнее всего, это именно те 5–10% обучающихся, приступающих к изучению курса с уже сформированной внутренней мотивацией.

Формирование субъекта восприятия весьма вероятно: обучающиеся просматривают видеолекции, презентации и изучают текстовый материал.  Их деятельность носит репродуктивный характер.

Потенциально возможно формирование субъекта подражательного действия, когда при наличии воспринимаемого материала, обучающиеся устанавливают системные связи между изучаемыми объектами, выявляют определенные закономерности и т.д.

Четвертый уровень –  субъект планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внешней контроль – не может быть достигнут в полной мере. В ходе решения тестовых заданий обучающийся выполняет действия с опорой на внешний автоматизированный контроль, но он не планирует свою деятельность, поскольку все его действия заранее предопределены системой обучения. Кроме того, не выполняется еще два требования к формированию субъекта данного уровня: действие выполняется не форме совместно-распределенной деятельности и отсутствует коммуникативное взаимодействие между участниками образовательного процесса. По этой же причине проблематично формирование субъекта планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внутренний контроль. Развитие субъекта экстериоризации освоенного действия также не происходит: обучающийся лишен потенциальной возможности осуществлять внешний контроль за выполнением этого действия другими или самому обучать других. Формирование высшего, седьмого уровня развития субъектности невозможно, поскольку пропущен ряд предыдущих этапов.

На наш взгляд, информационно-образовательная среда онлайн платформы, которая не предусматривает непосредственного коммуникативного взаимодействия между педагогом и обучающимися, может выступать лишь в роли объекта. Поэтому имеет смысл рассмотреть два типа взаимодействия: объект-объектный и субъект-объектный (формирование субъект-субъектного типа, наиболее эффективного в плане обучения, по всей видимости, невозможно).

Объект-объектный тип взаимодействия  возникает в том случае, если обучающийся проявляет формальный подход к процессу обучения, не продемонстрирует при этом познавательной активности. Если же обучающийся имеет изначально сформированную мотивацию к процессу обучения в информационно-образовательной среде онлайн курса, то эта среда может стать объектом восприятия и анализа, а обучающийся может выступать в качестве субъекта указанных действий по отношению к образовательной среде. В таком случае можно говорить о возникновении субъект-объектного типа взаимодействия.

Следует признаться, что при существующем в настоящее время подходе к применению информационных технологий в образовании существенных позитивных изменений роли обучаемого по сравнению с традиционной моделью обучения, к сожалению, не наблюдается. В условиях применения наиболее широко используемых ЭОР обучающиеся не проходят целый ряд этапов формирования субъектности, не возникает высший, субъект-субъектный тип взаимодействия между участниками образовательного процесса, прогрессирует социальная изоляция, поскольку в процессе взаимодействия обучающихся с ЭОР в условиях урока общение ограничено, социальная перцепция минимизирована, межличностные отношения практически отсутствуют, а в проектах массового онлайн образования коммуникативная составляющая зачастую сведена к нулю. Но, как известно, движущими силами развития личности выступает взаимодействие в различных его формах, например, совместная деятельность и общение. Поэтому сводить обучение к e-learning нецелесообразно. Для повышения качества образования с использованием ЭОР необходимо, как минимум, использовать смешанное обучение, когда взаимодействие с электронными образовательными ресурсами сменяется сеансами живого общения с педагогом и другими участниками образовательного процесса, необходимо создавать такие учебные ситуации развития, которые будут обеспечивать коммуникативное взаимодействие между обучаемым и информационно-образовательной средой, обеспечивающее возможность интериоризации формируемых действий и операций и способов контроля за правильностью их выполнения.

Литература

  1. Абульханова-Славская К. А., Сайко Э. В., Розин В. М. Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. – М.: МПСИ; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2001;
  2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1980. – 230 с.
  3. Дистанционные курсы Udacity. https://www.udacity.com
  4. Национальный открытый университет «ИНТУИТ». http://www.intuit.ru
  5. Онлайн-образование coursera — https://www.coursera.org
  6. Открытые онлайн курсы OpenEdx. http://code.edx.org
  7. Панов В.И. Экопсихологическая модель становления субъектности курсантов военного вуза // Российский научный журнал. №4 (42). 2014. С. 110-122.
  8. Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. №3. 2013. С. 13-27
  9. Платформа онлайн обучения «UNIWEB». http://uniweb.ru
  10. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М. – Воронеж, 1996
  11. Сетевая межуниверситетская площадка «Универсариум». http://universarium.org/#/
  12. Хакен Г. Синергетика. – М.: Мир, 1980.
  13. Челпанов Г.И. Задачи современной психологии // Век психологии. К 100-летию Психологического института Российской академии образования. 1912-2012: Материалы конференции (Москва, 24 октября 2012 г.) / Под общ. ред. В.В. Рубцова. Спб., 2012.

© Т.Н. Суворова, 2019

Фото — scienceforum.ru

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

248 просмотров всего, 6 просмотров сегодня

 

 

свежие-новости-ВК

 

 

 

Добавить комментарий

CAPTCHA image
*

Сообщить об опечатке

Текст, который будет отправлен нашим редакторам: